Fundamentación teórica

En lo que respecta a las teorías, me he basado, entre otras, en la Teoría de las metas de Dweck y Elliot, en la Teoría de la atribución causal de Weiner, en la Teoría de las expectativas de Vroom y en la Teoría del aprendizaje autorregulado y el control de la acción de Kuhl. Según la Teoría de las metas de Dweck y Elliot, los patrones motivacionales del individuo dependen del tipo de meta que se plantee. Así, alumnado con metas de aprendizaje desarrolla patrones motivacionales adaptativos (búsqueda de situaciones que ofrezcan desafío, persistencia notable y efectiva frente a los obstáculos…); en cambio, alumnado con metas de ejecución desarrolla patrones motivacionales maladaptativos (evitación de todo lo que suponga un desafío y escasa persistencia frente a las dificultades). Según la Teoría de la atribución causal de Weiner, los individuos interpretan sus resultados en función de una serie de factores, denominados por este autor  “antecedentes causales”, como sus propias creencias, valores, sentimientos... Estas atribuciones se relacionan con las motivaciones de los sujetos y llegan a influir en sus conductas, estrategias y relaciones. Según la Teoría de las expectativas de Vroom, las personas poseen creencias, esperanzas y expectativas sobre su futuro que influyen en sus decisiones o elecciones  y, a su vez, en su conducta. Y, según la Teoría del aprendizaje autorregulado y el control de la acción de Kuhl, en ocasiones, no es que el alumnado no aprenda por no estar motivado, sino que no está motivado porque no aprende; siendo la responsable de la desmotivación y del bajo rendimiento la falta de recursos cognitivos para afrontar adecuadamente las tareas.
En lo que respecta al análisis del proceso motivacional, he tenido en cuenta las variables que influyen en este fenómeno y los perfiles motivacionales. De esta manera, he analizado tanto las variables personales del individuo (el autoconcepto, las metas académicas y los patrones atribucionales) como las variables contextuales de éste (las interacciones sociales con los otros significativos, el ambiente escolar y familiar, y el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje), haciendo uso para su valoración de una serie de instrumentos de evaluación. Los cuestionarios escogidos para tal efecto han sido el MAPE-I, el EAT-académico, el AM, el CHTE, el AFA, el ECO, el Cuestionario para padres y el Cuestionario para docentes. De igual manera, he establecido un perfil del grupo, globalizando los perfiles determinados desde diversos enfoques (metas, estilos atributivos, dificultades de aprendizaje y actitud ante las tareas escolares).
En lo que respecta al desarrollo de las actividades para el alumnado, he tenido en cuenta dos aspectos. Por un lado, sobre qué factores tenía que desarrollar las actividades y, por otro lado, cómo tenía que diseñarlas. En cuanto a los factores, éstos han sido determinados a partir de los resultados de la evaluación y del establecimiento del perfil del grupo-clase y, en consecuencia, el desarrollo de las actividades respecto de los factores se fundamenta en los mismos aspectos teóricos mencionados anteriormente. En cuanto al diseño de las actividades, me he basado especialmente en las pautas de actuación establecidas por Jesús Alonso Tapia. De esta manera, he desarrollado actividades que siguen orientaciones como seleccionar los contenidos y presentarlos de forma que resulte novedoso y atrayente, proporcionar instrucciones que den significado a la actividad para el educando, modelar comportamientos, actitudes, reacciones y formas de pensar que se desea que adquiera el alumnado, entre otras.
En lo que respecta al desarrollo de las actividades para los padres, me he basado en los resultados del cuestionario y, por tanto, en los principios del mismo.
En lo que respecta al desarrollo de las actividades para los docentes, me he basado en los resultados del cuestionario y en las pautas de actuación docente establecidas por Jesús Alonso Tapia.